Einordnung des Themas:

"Menschen (hier sind wissenschaftliche Laien gemeint), die Probleme zu lösen versuchen, erwarten bzw. erhoffen sich Lösungsmöglichkeiten aus der Wissenschaft". Wie aber gehen sie mit den Antworten aus der Wissenschaft um? Junge/aktuelle Forschungsfelder behandeln häufig komplexe Themen wie Klimawandel (Klima der Gerechtigkeit, Der Klimawandel Blog, Beispiel Klimadebatte: Die Zeit) oder Gentechnologie. Gerade bei diesen Themen wird deutlich, wie unterschiedlich mögliche Antworten interpretiert werden. Was wird eigentlich von Laien unter Naturwissenschaften  verstanden? Wo sind die Grenzen der Naturwissenschaften? Wie werden wissenschaftlichen Erkenntnisse erlangt? Seit dem "PISA/TIMSS-Schock" folgern u. a. Didaktiker wie Baumert, dass epistemologische Überzeugungen ein wichtiges, bislang nicht ausreichend gewürdigtes Element motivierten und verständnisvollen Lernens in der Schule darstellen (Baumert u.a. 2000 S. 269)

Unter anderem hat die Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) ein Forschungs-Schwerpunktprogramm mit dem Thema: "Wissenschaft und Öffentlichkeit: Das Verständnis fragiler und konfligierender wissenschaftlicher Evidenz" (Schwerpunktprogramm 1409) über eine Laufzeit von 6 Jahren vorgesehen. An dieser Stelle möchte ich noch einen Absatz zum Anlass des Forschungsprogramms zitieren, welcher auch gut zur Behandlung der Themen "Wissenschaften und Technik" im Schulunterricht herangezogen werden kann: Die Entwicklung von Wissenschaft und Technologie hat - zumindest in den industrialisierten Ländern - zu einem enormen Anwachsen wissenschaftlichen Wissens bei gleichzeitiger Spezialisierung und Ausdifferenzierung geführt. Diese Entwicklung steht in einer Wechselbeziehung mit einer zunehmenden Technisierung der Lebensbedingungen, sodass zunehmend komplexere Wissenssysteme (Medizin, Infrastruktur, Bildung) die Lebensrealität aller Menschen bestimmen. Die Wissensvermehrung auf der einen Seite und die wachsende Abhängigkeit von wissenschaftsbasierten und -begründeten Systemen auf der anderen Seite führen für die Öffentlichkeit (die Bürgerinnen und Bürger) zu einem immer größeren Bedarf an grundlegendem wissenschaftlichen Wissen, insbesondere aber an einem Verständnis von den Wissenschaften, ihren Arbeitsweisen sowie ihren Möglichkeiten und Grenzen. Wissenschaftliche Grundbildung ist deshalb eine Voraussetzung zur Teilhabe am öffentlichen Leben in einer 'Wissensgesellschaft' (im ökonomischen, sozialen, kulturellen und politischen Sinn; Stehr,1994).

Ausgehend davon, dass der Umgang mit komplexen, wissenschaftlichen Themen, die teilweise nicht mehr von Fachleuten, geschweige denn von Laien überblickt werden können, immer problematischer wird, lautet nun die schlüssige Frage: Wie soll mit kontroversem Wissen in der Schule umgegangen werden? Diese einfach aus dem Curriculum zu streichen ist keine Lösung. Komplexe Themen durchdringen unseren Alltag so sehr, dass wir lernen müssen, damit umzugehen.

Meine Examensarbeit beschäftigt sich mit einem kleinen Teil dieses doch sehr umfangreichen Themas. Mit Hilfe einer kleinen "qualitativen Pilotstudie" sollen Erkenntnisse bezüglich der Einschätzungen und Einstellungen (Beliefs) von Lehrerinnen und Lehrern, die in einem der naturwissenschaftlichen Bereiche (Biologie, Chemie oder Physik) ausgebildet wurden und auch unterrichten,  gewonnen  werden. Es liegt auf der Hand, dass LehrerInnen die Vorstellungen über Natur of Science entscheidend mitprägen: "Als GestalterInnen des Physikunterrichts tragen Lehrer und Lehrerinnen neben der Vermittlung fachphysikalischen Wissens auch zur Vermittlung von Vorstellungen über die Natur der Naturwissenschaft bei (Höttecke,2001 S. 73).

Über diesen Zustand ist derzeit noch recht wenig bekannt, so dass diese Arbeit einen, wenn auch kleinen Beitrag leisten kann, Licht ins Dunkel zu bringen.

Wer sich im Unterricht mit dem Thema: Lehren und lernen über die Natur der Naturwissenschaften beschäftigen möchte, dem sei das gleichnamige Buch von Hößle, Höttecke Kircher und das Themenheft: Was ist Physik empfohlen.

Why do I blog this?: Einerseits dient mir das Schreiben, um mir einen Überblick über das Thema zu verschaffen. Meine Gedanken sortieren sich dabei. Andererseits erhoffe ich mir, Personen zu finden, die an ähnlichen Themen arbeiten. Ein Erfahrungsaustausch ist da immer hilfreich.

"...Der Schüler, der in der Physikstunde mit unverständlichem, ihm langweiligen Formelkram behelligt wird, erwirbt zwar keine Fachkompetenz, nicht einmal länger haftendes Wissen, aber er erwirbt personale Kompetenzen, indem er sein Selbstwertgefühl gegenüber der quälenden Demütigung aufrecht erhält, er erwirbt aktivitätsbezogene Kompetenzen, indem er lernt, mit seinen Kräften gut hauszuhalten und in der Stunde so weit wie möglich abzuschalten, er erwirbt fachlich-methodische Kompetenzen, indem er Vermeidungsstrategien für Themen verinnerlicht, die ihn langweilen und er erhöht seine sozial-kommunikativen Kompetenzen, indem der sich mit vielen nichtssagenden Worten in Prüfungssituationen durchmogelt. Nur die Kompetenz, physikalische Probleme interessant zu finden, selbstständig und mit Spaß anzugehen und kreativ zu lösen, also das, was eigentlich beabsichtigt war, erwirbt er in keiner Weise.

Es ist eines der größten Probleme traditionellen Unterrichts in der Schule, teilweise auch universitärer Vorlesung, das viel Wissen und wenig Kompetenzen vermittelt werden. ..."

Why do I blog this?: Ich glaube dieser Absatz von Erpenbeck und Sauter trifft den Nagel auf den Kopf. Ob man sich das als Lehrer anhören möchte oder nicht, es spiegelt die Situation gut wieder. Ich habe sie zumindest größtenteils in meiner Schul- und Studienzeit so erlebt. Es ist ein klar definiertes Ziel von mir genau aus dieser Situation heraus zu kommen.

Aus dem Original Text (Die mathematischen Prinzipien der Naturlehre, zitiert nach Samburski, 1978: Der Weg der Physik. München: DTV, S. 392 ff.) habe ich einen kleinen netten Absatz zum selbst denken bekommen.

[...Relative Ruhe ist das Verharren des Körpers in derselben Gegend des Schiffes oder demselben Teile des ganzen innern Raumes. Wahre Ruhe hingegen ist das Verharren des Körpers in demselben Teil jenes unbewegten Raumes, in welchem das Schiff selbst mit seinem hohlen Raume und all seinem Inhalt sich bewegt. Wenn daher die Erde ruhte, so würde der Körper, welcher relativ im Schiffe ruht, sich wirklich und absolut mit derselben Geschwindigkeit bewegen, mit welcher das Schiff sich bewegt. Bewegt sich hingegen die Erde auch, so entsteht die wahre und absolute Bewegung des Körpers teils aus der relativen Bewegung des Schiffes auf der Erde, teils aus der wahren Bewegung der Erde im unbewegten Raume, teils aus den relativen Bewegungen des Schiffes auf der Erde und des Körpers im Schiffe, und aus den beiden letzteren Bewegungen ergibt sich die relative Bewegung des Körpers auf der Erde. ...]

Why do I blog this? Ich finde dieser Text zeigt sehr schön, wie schwierig es sein kann eigendlich simple Zusammenhänge in Worte zu fassen...

Erstaunlich ist es schon, wenn man unter physikdidaktischen Gesichtspunkten die Discorsi von Galileo Galilei (Unterredungen und mathematische Demonstrationen über zwei neue Wissenszweige, die Mechanik und die Fallgesetze betreffend, von 1638!) und den modernen Physikunterricht (vertreten durch Schlichting, H. Joachim und Backhaus, Udo: Physikunterricht 5-10, 1981) miteinander vergleicht.

Aus einem Seminartext von David Kuhnert, Münster habe ich mir die wesentlichen Gegenüberstellungen der Didaktik von Galilei und dem didaktischen Konzept aus heutiger Sicht zusammengetragen. Die heutigen Konzepte werden in diesem Text hauptsächlich durch die oben bereits erwähnten Autoren vertreten. Hinzu kommen noch Piaget, Jean und Wagenschein, Martin, auf die sich der Autor des Textes stützt.

Physikdikatik aus heutiger Sicht:

 

• Nach Piaget ist es für den Lernenen unbedingt notwendig an bekanntes Wissen anknüpfen zu können. Das Wissen muss durch Assimilation oder Akkomodation aufgenommen werden.
• Schlichting und Backhaus betonen ein emotionales Lernen. Sie betonen, das gerade negative Gefühle der Erkenntnisgewinnung entgegenwirken.
• Schlichting und Backhaus fordern wie Wagenschein, wenn auch in einer abgewandelten From, das im Unterricht von Phänomenen ausgegangen werden muss.
• Ebenso ist es notwendig, das die Schüler gerade in den jüngeren Jahrgängen ihre Alltagssprache gebrauchen dürfen, da sie ihre Vorstellungen mit dem neuen verknüpfen können.
• Beispiele sollten so gewählt werden, das eine kritische Reflexion der bestehenden Welt durch potentiell emanzipatorische Themen behandelt werden können.

Physikdidaktik in der Discorsi von G. Galilei:

 

• Galilei war stehts begeistert von der Physik und ihren Phänomenen. Diese Begeisterung ist als "Funke" auf seinen Schülern übergesprungen. " Ich habe stets an den von mir selbst gemachten Entdeckungen die größte Freude gehabt; nächst diesem hauptsächlichen Vergnügen aber ist mir das Angenehmste, sie einem Freunde mitzuteilen, der dafür Verständnis hat und Gefallen daran findet." (G. Galilei, 1632; S. 223)
• Insbesondere richtet sich sein Buch an gebildete Laien die in der Discorsi durch Salviatis Gesprächspartner Sagredo und Simplicio vertreten werden. Somit ließ sich Galilei auf eine einfache Sprache ein. Normalerweise wurden solche Arbeiten in der damaligen Zeit auf Latein abgefasst.
• Die Discorsi sollte auch als Orientierungshilfe bezüglich der Wahl des Studiums dienen. Einerseits im Hinblick darauf später Schüler zu unterrichten, die sich bewußt für das Fach entschieden haben und andererseits, da Galilei aus eigener Erfahrung ein Studium (der Medizien) abgebrochen hat, weil er dazu von seinem Vater genötigt wurde.
• Galilei wählt solche Themen, bei denen er weiß, dass sie bei Sagredo und Simplicio Begeisterung und Aufmerksamkeit hervorrufen. "Salviatis zu Sagredo und Simplicio: Sie denken vielleicht an jenen Satz, den ich Ihnen neulich vortrug, als wir ein Verständniss dafür suchten, weshalb man ein so viel grösseres Gerüste erbaut, um jene grosse Galeere vom Stapel zu lassen, während man sie lange nicht in demselben Maasse kleiner für kleinere Schiffe gebraucht, wobei Sie bemerkten, es geschehe das, um die Gefahr des Zerbrechens durch den Druck der ungeheuren Last zu vermeiden, ein Umstand, dem die kleinen Holzmassen nicht ausgesetzt seien...." (G. Galilei, 1638, S.3 f.)
• Galileo Galilei vertreten durch Salviatis will positive Gefühle wecken, die die Motivation seiner Schüler steigern sollen. Können die Probleme während des Gesprächs geklärt werden, dann verleiht vor allem Sagredo seiner Freude Ausdruck: "Ich aber freue mich auf Grund dieser Discussion die Ursache einer Erscheinung gefunden zu haben, die mir lange Zeit wunderbar und unerklärbar erschien." (G. Galilei, 1638, S. 16) Gerade diese Freude ist für das entdeckende Lernen wichtig.
• Erhält man eine Erklärung vom Lehrer darf sie nicht einfach "geschluckt" werden, sondern bedarf einer eigenen Hinterfragung: Sagredo sagt diesbezüglich: "... indess wäre mir eine selbsteigene Ueberzeugung mehr werth, als das blosse Vertrauen auf die Versicherung eines anderen." (G. Galilei, 1638, S. 119)
• Galilei greift an einigen Stellen bewusst unwahrscheinlichen Tatsachen auf oder er nimmt sich die Fehlvorstellungen seiner Schüler an.
• Galilei begründet im Vorwort zum Dialogo seine Dialogform damit: "Ich dachte weiter, es sei von großem Vorteil diese Gedanken in Form eines Gespräches zu entwickeln, weil ein solches nicht an die strenge Innehaltung der mathematischen Gesetze gebunden ist und hie und da zu Abschweifungen Gelegenheit bietet, die nicht minder interessant sind als der Hauptgegenstand." Galilei, Dialogo S. 6f)

Und wer noch nicht genug hat findet die Originalübersetzung der Unterredungen und mathematische Demonstrationen über zwei neue Wissenszweige, die Mechanik und die Fallgesetze betreffend im Verlag Harri Deutsch.
Why do I blog this? Ich persönlich finde es erstaunlich, dass schon am Anfang des 17. Jahrhunderts diese didaktischen Formen entweder bewusst oder unbewusst von Galilei eingesetzt wurden. Es weißt somit auch darauf hin, dass wir in der heutigen Zeit in den Erziehungswissenschaften, hier speziell der Physikdidaktik keine nennenswerten neuen Erkenntnisse hervorgebracht haben. Ein anderes Beispiel, das in die gleiche Richtung ziehlt ist das Werk Emile von Rousseau. Würde man in der Erziehung endlich aus diesen bewussten Einsichten praktischen Nutzen ziehen, wäre man einen großen Schritt weiter. Darüber nachzudenken lohnt sich allemal!

Im Zusammenhang mit Lehrnmethoden habe ich noch einen interessanten Beitrag von Norbert Tholen auf norberto42 gefunden. Norbert hat Kritik an die Mind-Map Methode geäußert, die ich auch teile. Eine Mind Map ist nur dann gut, wenn man weiterdenkt und nicht nur darauf aus ist bunte Bildchen zu mahlen und das passiert, zumindest mir, sehr schnell. Es ist wie in der Physik: Man versucht immer wieder in eine Potentialsenke zu kommen.

Knappes Fazit: Ich werde für meine Examensvorbereitung eher den fragenden Stil verfolgen!

Bild 1: die Mind-Map zu Thomas S. Kuhns - Die Struktur wissenschaftlicher Revolutionen. (Zum Vergrößern auf das Bild klicken.)

Bild 2: Mein eigenes visuelles Schema zum Paradigmenwechsel.

Bild 3: Meine Assoziation zum Lorenz-Attractor. Die Mittlepunkte deuten die normale Wissenschaft an. Bei einer Kriese laufen die Bahnkurven nach außen hin und das System weitet sich auf und somit kommt es zur außerordentlichen Wissenschaft. Dann läuft die Trajektorie über zu einem neuen Zentrum, wo wieder eine normale Wissenschaft entstanden ist. Wer meint dass das ein wenig abgefahren ist, dem kann ich nur zustimmen. Es sollten aber auch keine realen Übereinstimmungen gefunden werden, sondern nur Assoziationen, zum Merken. Und gemerkt habe ich es mir!

Why do I blog this? Als Lehramtstudent möchte man in der Regel später unterrichten. Es werden einem etliche didaktische Modelle in die Hand gegeben, aber nur selten wird im Studium darüber gesprochen, wie man etwas selber lernen kann. Im Prinzip viel Theorie aber kaum etwas für die Praxis, schade! Es lohnt sich darüber Gedanken zu machen und vielleicht regt dieser Beitrag dazu an.

Ein Teil meiner Physik-Examensklausur im Bereich der Theoriebildung befasst sich u.a. mit dem Text Logik der Forschung (Text) (Wien 1935, 2. Aufl.). von Karl Popper (s. Bild), welchen ich im Seminar Theoriebildung in ausgewählten Gebieten der Physik (SS06) erhielt. Um den Inhalt des Textes aufzunehmen habe ich mir den Text zweimal durchgelesen. Das erste Mal um Fragen zu stellen und das zweite Mal, um mir die Fragen zu beantworten.

In einen anderen Text von Thomas S. Kuhn (Die Entwicklung der Wissensschaft) werde ich anders vorgehen und zwar werde ich eine Mind-Map erstellen. Somit ergibt sich mir die Möglichkeit beide Lernmethoden für mich zu vergleichen.

Leider habe ich im Studium mir viel zu wenig Gedanken über das Lernen selbst, bzw. über Selbstlernmethoden gemacht. Es sollte aber für die Lehrerausbildung eine zentrale Rolle spielen. Seltsamerweise muss man nach diesem Thema schon suchen und in den Prüfungsanforderungen sind diese Themen gar nicht aufgeführt. Dies aber werde ich nun nachholen, also, ran an den Speck!

Zwanzig Fragen:

1. Was sind empirisch-wissenschaftliche Methoden?
2. Was bezeichnet Popper als induktiven Schluss?
3. Worin besteht das Problem der Induktion?
4. Wie grenzt sich Popper gegen den Psychologismus ab?
5. Wie erfolgt die Methode der kritischen Nachprüfung?
6. Welche vier Richtungen der deduktiven Überprüfung nennt Popper?
7. Gibt es induktionslogische Elemente in einer deduktiven Überprüfung einer Theorie?
8. Welchen ernsthaften Einwand gegenüber der Ablehnung der induktiven Methode nennt Popper?
9. Was bezeichnet Popper als Abgrenzungsproblem?
10. Wie nennt man das Abgrenzungsproplem noch?
11. Wie unterscheidet Popper den älteren vom neueren Positivismus?
12. Wie kann man über den Positivismus das Abgrenzungsproblem auffassen?
13. Wie steht Popper zur Methaphysik?
14. Welche Forderungen an ein empirisches System nennt Popper?
15. Was versteht Popper unter der Falsifizierbarkeit eines Theoriesystems?
16. Welche Anforderungen stellt Popper an ein empirisches, wissenschaftliches System?
17. Welche Einwände gegen das Abgrenzungskriterium nennt Popper?
18. Worin besteht die Objektivität von wissenschaftlichen Sätzen?
19. Worin besteht der Unterschied zwischen Objektivität und Subjektivität?
20. Gibt es nach Popper einzigartige nicht wiederholbare Vorgänge in der Wissenschaft?

Zwanzig Antworten:

1. Die empirische Wissenschaft (Empirismus) bezeichnet die Lehre, mit Hilfe von Erfahrungen und/oder Beobachtungen (z.b. durch Experimente), Theorien und Hypothesen aufzustellen und diese systematisch auf ihre Richtigkeit zu überprüfen. Gegensätze zum Empirismus ist der Rationalismus und die Heuristik.
2. Wenn von einer Stichprobe, z.B eines Experimentes oder einer Beobachtung auf eine allgemeingültige Aussage, z.B eines allgemeingültigen Gesetzes, Theorie oder Hypothese geschlossen wird, so spricht Popper von der induktiven Methode. Als Beispiel nennt K. Popper die Beobachtung von weißen Schwänen. Wenn nun von der Beobachtung der weißen Schwäne auf die Aussage: "Alle Schwäne sind weiß." geschlossen wird, so spricht er von der induktiven Methode. (Syntetisches Urteil, A posteriori-Urteil ???)
3. Von Induktionsproblem spricht man dann, wenn man sich fragen muss, ob und wann induktive Schlüsse berechtigt sind.
4. Um eine Theorie der logischen Diskussion zu unterbreiten muss sie bereits formuliert sein. Die Erkenntnislogik interessiert sich für Geltungsfragen, dass heißt, ob und wie eine Satz (Theorie) begründet ist. Sie interessiert sich nicht für Tatsachenfragen, wie der Entstehung einer Theorie. Oder anders ausgedrückt die empirische Psychologie interessiert sich für das Zustandekommen einer Idee (Theorie) und die Erkenntnislogik für die logische Begründung einer Theorie.
5. Die Überprüfung einer Theorie erfolgt über den deduktiven Weg. Nach dem Entstehen einer vorläufig unbegründeten Theorie, Hypotese oder Satzes wird diese im nachhinein auf logisch deduktiven Weg abgeleitet. Die neue Theorie wird mit anderen bereits bestehenden geltenden Sätzen verglichen beziehungsweise aus ihnen gefolgert. (Eigene Anmerkung: Axiome müssten ausgeschlossen bleiben.)
6. Karl Popper nennt vier Möglichkeiten um eine Theorie auf deduktiven Weg zu überprüfen. Dies sind:
   • durch logische Vergleiche der Folgerungen untereinander (innere Widerspruchslosigkeit),
   • zu untersuchen, ob die Theorie einen empirisch-wissenschaftlichen Charakter hat, also nicht tautologisch ist,
   • die Theorie mit anderen Theorien zu vergleichen, um zu prüfen ob die neue Theorie ein wissenschaftlicher Fortschritt bedeutet,
   • durch empirisches Anwenden der Theorie.
7. Es werden nur rein deduktive Schlüsse zugelassen, induktionslogische Elemente werden ausgeschlossen.
8. Es scheint sich bei der induktiven Methode um ein Teil der empirischen Wissenschaft zu handeln, auf die man nun verzichten muss. Dabei besteht die Gefahr, so Popper, des Abgleitens in die Metaphysik.
9. Als Abgrenzungsproblem wird die Aufgabe verstanden ein Kriterium zu finden, sich gegen die Metaphysik abzugrenzen, bzw. um ein Abzugleiten in die Metaphysik zu verhindern.
10. Das Abgrenzungsproblem bei Popper wir unter anderem noch als "Humesches Problem" oder "Kantsches Problem" bezeichnet.
11. Der ältere Positivismus wollte als wissenschaftlich, legitim nur solche Begriffe anerkennen, die aus der Erfahrung stammen. Hingegen der neuere Positivismus kein System von Begriffen, sondern nur ein System von Sätzen anerkennt, die sich auf elementare Erfahrungssätze (z.B. Wahrnehmungsurteile, Elementarsätze, Protokollsätze) zurückführen lassen.
12. Der Positivismus versucht laut Popper die Metaphysik als sinnloses Gerede (Blendwerk) zu verurteilen. Daher fasst der Positivismus das Abgrenzungsproblem als naturalistisch, als naturgegeben auf. Nach Popper sind die Naturgesetze aber nicht auf elementare Erfahrungssätze zurückzuführen und somit würde ein positivistischer Radikalismus nicht nur die Metaphysik vertilgen, sondern auch die positivistische Naturwissenschaft selbst.
13. Somit kann man interpretieren, dass Karl Popper sehr wohl die Existens, bzw. die Legitimation der Metaphysik anerkennt.
14. Popper nennt drei Forderungen an ein empirisches Theoriesystem:
    • es muß syntetisch ?? sein (eine nicht widerspruchsvolle, "mögliche Welt" darstellen) ,
    • es muß dem Abgrenzungskriterium genügen, darf also nicht metaphysisch sein,
    • es soll ein auf irgendeine Weise gegenüber anderen Systemen ausgezeichnetes System sein,
      also etwas neues, andersartiges enthalten.
15. Ein Theoriesystem muß an der Erfahrung scheitern können. Es muß also überprüfbar sein. Falsifizierbar ist im allgemeinen der Nachweis der Falschheit einer Aussage (Brockhaus in 24 Bd., 20. Aufl.)
16. Ein System muß in erster Linie falsifizierbar sein, die Verifizierbarkeit wird zwar nicht ausgeschlossen, spielt aber eine untergeordnete Rolle. Die Falsifizierbarkeit setzt aber auch eine generelle Überprüfbarkeit an einem System /Theorie voraus.
17. Folgende Einwände können gegen das Abgrenzungskriterium erhoben werden:
    • die empirische Wissenschaft (Positivismus) die doch etwas positives vermitteln möchte wird mit etwas negativen (die Falsifizierbarkeit einer Theorie, bzw. der Widerlegbarkeit der Theorie) begründet,
    • man könnte versuchen das induktionslogische Abgrenzungskriterium gegen sich selbst zu wenden, ähnlich wie es mit der Verifizierbarkeit geschieht.
    • ein theoretisches System kann aus verschiedenen Gründen nicht endgültig falsifiziert werden. Es sind immer Auswege denkbar, wie zum Beispiel ad hoc eingeführte Annahmen, die zu einer zu einer Unstimmigkeit führt.
18. Die Objektivität von wissenschaftlichen Sätzen besteht darin, dass sie intersubjektiv nachprüfbar sein müssen.
19. Das Wort subjektiv bezieht sich nach Kant auf Überzeugungserlebnisse. Die Überzeugungserlebnisse haben mit der Wahrnehmung des einzelnen zu tun und werden von der Psychologie untersucht. Kommt ein Urteil durch ein subjektives Erlebniss zustande und wird dieses Erlebnis nun auf ihre Stichhaltigkeit durchdacht, kann es auch als objektiven Grund für eine Theorie angesehen werden.
20. Nein. Diese Vorgänge können nicht überprüft werden und somit sind sie auch nicht falsifizierbar. Und somit gehören sie zur Metaphysik, z.B. "Big Bang"??.